Az iskolai szociális munka szakembere - a szociálpedagógus

Dr. Fodor László

Az elmúlt évek iskolázási tapasztalata, de idevágó újabb tudományos kutatások is (Budai István, 1996; Tóth Tiborné–Sárköziné Kollárits Edit, 2000; Albert-Lörincz Enikő, 2004) egyértelműen arra utalnak, hogy az iskola belső környezetében is egyre nagyobb szükség van a szociális munkára. A hátrányos helyzetű, veszélyeztetett vagy különböző problémákkal küzdő iskolás gyermekek pillanatnyilag figyelmen kívül nem hagyható aránya az iskoláskorú gyermekpopulációban arra hívja fel a figyelmet, hogy a hagyományos tanítási-tanulási folyamaton túlmenően, illetve az oktatás mellett az iskolának speciális nevelési feladatokat, gondozó és ellátó aktivitásokat is teljesítenie kell. Az iskolai intézmények régi idők óta gondoskodtak és sokat tettek az egyes gyermekek szociális hátrányainak enyhítéséért. Az ilyen jellegű törekvések értékes hagyományokkal rendelkeznek az erdélyi magyar iskolakultúrában is (gondoljunk itt csupán arra, hogy milyen hathatós segítségben részesítették a sanyarú sorsú diákokat a hírneves erdélyi református kollégiumok). Általánosan is azt fogalmazhatjuk meg, hogy napjainkban az iskola belső élete nem korlátozódhat az ismeretek tanítására és tanulására, nem alapozhat kizárólag az úgynevezett lecketanulás klasszikus gyakorlatára. Az iskola hatásrendszerének működtetésében nem tekinthet el a valamilyen okból kifejezetten személyes sajátosságokkal és sajátságos szükségletekkel rendelkező, szociális hátrányok keretei között élő, az úgynevezett átlagtól eltérő gyermekektől, amennyiben a gyermekközpontúság princípiuma többek között arra készteti, hogy pszichológiai, egészségügyi és szociális támogatásokat is magában foglaló pedagógiai programok alapján működjön. Buda Béla (2003, 21) is úgy véli, hogy az iskolának hajlandóságot kellene mutatnia arra, hogy a súlyosan hátrányos, fejlődésben elmaradt vagy deviáns gyerekek számára korrektív vagy gyógyító nevelést szervezzen meg. Az iskolának mint sajátos életszíntérnek egyrészt a gyermekközpontúság (kizárólag a gyermekek érdekeivel számoló, minden áron a gyermekek javát szolgáló pedagógiai munka), másrészt a neveléscentrikusság (elsődlegesen nevelési célok elérésének érdekében lezajló pedagógiai munka) irányába történő haladása eleve azt feltételezi, hogy az intézmény belső (főállású) vagy külső (bedolgozó) speciálisan gyermekekre irányuló humánsegítő szakemberekkel – mindenekelőtt pszichológussal, mentálhigiénés szakemberrel, orvossal, gyógypedagógussal, jogásszal, egészségnevelővel, valamint szociálpedagógussal – rendelkezzen. Ezek hiányában, kizárólag a szaktanárok munkájára támaszkodva, az iskola nem lesz képes mindazokat a feladatokat ellátni, amelyek az integrált, egészséges és ép, adaptív működéseiben kiteljesült autonóm személyiség fejlesztésére vonatkozó rendeltetéséből fakadnak. Az iskola pedagógiai rendszeréből ma már olyan speciális nevelési, gondozási és védelmi, valamint olyan szervezetoptimizáló és minőségfejlesztési feladatok is felszínre kerülnek, amelyek teljesítésére a szaktanár – képzettségéből fakadóan – nem alkalmas. Pillanatnyilag a szaktanár szakmai kompetenciaköréből sajnos szinte teljes mértékben hiányoznak például azok a speciális szociálpedagógiai vetületek, amelyek a problémás, környezeti elhanyagoltságból, valamint szociális hátrányaikból fakadóan és veszélyeztető tényezők által meghatározottan speciális nevelési igényekkel rendelkező és kifejezetten személyre szabott gondozó támogatást igénylő gyermekek megfelelő (pszichológiai, szociálpedagógiai, mentálhigiénés vagy gyógypedagógiai) ellátásához nélkülözhetetlenek. Sokszor megtörténik az is, hogy a hátrányos helyzetű vagy veszélyeztetett gyermeket a gyakorló pedagógusok nem fedezik fel, nem tudják kellő mértékben diagnosztizálni, nem veszik nyilvántartásba, nem monitorizálják, s ekképp a személyiségproblémák, a különböző nehézségek kialakulása vagy egyes inadaptációs zavarok súlyosbodása szabad térrel rendelkezik.
Ma már a legtöbb szakember úgy vélekedik, hogy a belső segítő szakemberek állománya, valamint azok kompetencia-skálája az iskolai nevelés minőségének egyik fontos mutatóját képezi. Nyilvánvalónak tűnik, hogy az az iskola, amely hatékony humán szolgáltatást tud nyújtani az arra rászoruló gyermekek részére, amely sikeresen meg tudja oldani (vagy legalább csökkenteni képes) az iskolában kifejezésre jutó gyermek- vagy egészségvédelmi gondokat, továbbá amely a problematikus helyzetben lévő gyermekeknek az egyéni igényeknek megfelelő szociálpedagógiai támogatást tud megszervezni, jelentősebb mértékben segíti úgy a növendékek egészséges fejlődését, mint ahogyan tanulási előmenetelük, s egész iskolai beilleszkedésük eredményességét is. Egy ilyen megközelítésben történő analízis arra is következtetni enged, hogy az iskola – mindenki által rég óta óhajtott, de mind ez idáig meg nem valósult – nevelőközpontúságának mértéke többek között a pszichológiai, gyógypedagógiai, egészségügyi vagy szociális ellátás meglétének és milyenségének is a függvénye.
Ragadjuk ki és tegyük elemzésünk tárgyává ez alkalommal csupán az iskolai szociális munka lényegét és annak vonatkozásában vázoljuk föl a szociálpedagógus lehetséges kompetencia-szféráját. Induljunk ki abból a feltevésből, hogy meglehet találni azokat a módozatokat, amelyek révén tisztázható a szociálpedagógusi szakma helye és szerepe az iskola belső életében, s maga a szociálpedagógus szakember pedig szervesen beilleszthető az iskolák szervezetébe. Számolnunk kell azonban azzal a ténnyel, hogy e gyermekvédelmi humánsegítő szakértő jogállása, szakmaszerűsége, iskolában történő alkalmazásának feltételei, valamint feladatkörei körül sok tekintetben még mindig számottevő bizonytalanság mutatkozik. Ugyanakkor a szociálpedagógus egyes funkcióit meglehetősen nehéz megkülönböztetni és pontosan elkülöníteni a pszichológus vagy a gyógypedagógus feladataitól.
Az iskolai szociális szolgáltatások pontos meghatározása azért is fontos, mert csakis annak függvényében lehet kísérletet tenni az iskolai szociálpedagógus lehetséges munkakörének minél pontosabb behatárolására, sajátos feladatai skálájának és jellegének differenciált kidolgozására. Ez egyáltalán nem könnyű vállalkozás, mert hiszen a szociálpedagógia mint szakma romániai viszonylatban, s azon belül pedig a romániai magyar iskolázási kultúra vonatkozásában is meglehetősen fiatal. Az úgynevezett segítő szakmák közül megfellebbezhetetlenül a legújabb, hisz az első szakemberek képzése most van folyamatban (a Sapientia EMTE marosvásárhelyi karán), s a legelső szociálpedagógusok 2005-ben léptek ki a gyakorlat területére. Nemzetközi trendek megfigyelésének alapján azt prognosztizálhatjuk, hogy a szociálpedagógia szakos szakemberek az elkövetkező években minálunk is egyre keresettebbek lesznek a munkaerőpiacon.
Az iskolai szociális szolgáltatások viszonylatában mindenekelőtt arra kell utalnunk, hogy az iskolai szociálpedagógiai munka egy olyan pedagógiai szakmai tevékenység, amely az iskoláskorú gyermekek és fiatalok szociális problémáinak, s azokhoz kapcsolódóan tanulási, viselkedési, interakciós, kommunikációs és kapcsolati, illetőleg mindennemű alkalmazkodási és beilleszkedési nehézségeinek céltudatos, szisztematikus és következetes, gyermekvédelmi és egészségnevelési kritériumokat, valamint humánlogikai szempontokat követő kezelésére vonatkozik. E tevékenységnek a pszichológiai alapja éppen abban áll, hogy azok a gyermekek, akiket a család elhanyagol, akiknek alapvető szükségleteit nem képes elfogadható minőségben kielégíteni (ami nemcsak morálisan elítélendő, hanem jogilag is, akár mint szabálysértés, akár mint deliktum kifogásolható) – s ennek következtében ezek a gyermekek az átlagnál rendszerint érzékenyebbek, figyelmetlenebbek, nyugtalanabbak, labilisabbak, engedetlenebbek, gátoltabbak, izoláltabbak, örömnélküliebbek stb., illetve nagyobb esélyük van arra, hogy olyan pszichológiai rendellenességekkel szembesüljenek, amilyenekről Ranschburg Jenő is ír (1998) – az iskolában különös figyelmet és szakszerű segítséget igényelnek. Eme különös figyelemnek és szakszerű segítségnyújtásnak szükségszerűen a szociális munka alapvetésében, pedagógiai és pszichológiai kontextusok keretei között kell megvalósulnia. Ebből fakad, hogy az iskolában a szociális gondozásra szoruló gyermekek ellátása részint rosszirányú, az aktuális szociális élet sajátosságainak nem megfelelő szocializációs fejlemények megelőzésére, társadalmilag nem kívánatos folyamatok leállítására, részint pedig már kialakult problémák, s az azokon belül a hátrányos helyzet alapján jelentkező káros hatások semlegesítésére irányul.
Az előbbi elemzés alapján arra következtethetünk, hogy az iskolai szociálpedagógus alapvető feladata jól megválasztott kiegészítő pedagógiai intézkedések révén megelőzni, csökkenteni vagy elhárítani mindazokat a hátrányos helyzetből fakadó akadályozó tényezőket, amelyek a növendékek normális szocializálódását, természetszerűleg az iskolai tanulási tevékenységek sikerességét, illetve az egész iskolai adaptációt veszélyeztetik. Voltaképpen egy speciális, rendkívül komplex és körülményes, alapvetően pszichológiai szemléletű fontos nevelési (fejlesztési) munkáról van szó, amelynek lényeges vetületét a problematikus iskolai helyzetek, a romboló hatású és sérelmeket szülő életszituációk prevenciója vagy esetenként korrekciója alkotja.
A prevenció voltaképpen a hátrányos helyzet és a veszélyeztetettségi tényezők hatásától várható problémák kialakulása előtt megvalósított szakszerű pedagógiai intervenció, amelynek segítségével meg lehet akadályozni a gyermek személyiségfejlődésének sérüléseit, torzulásait, következésszerűen elejét lehet venni a családi vagy az iskolai beilleszkedési nehézségek kialakulásának. Szociálpedagógiai megközelítésben kulcskérdésként jelentkezik annak problémája, hogy egyrészt hogyan lehetne a hátrányos helyzetű és veszélyeztetett gyermekeket minél pontosabban diagnosztizálni, másrészt miként lehetne problémáiknak mértékét a diagnózis adatainak függvényében csökkenteni, a viselkedési elégtelenségek, a beilleszkedési zavarok, valamint a teljesítményproblémák megjelenését meggátolni. A megelőzés tehát részint a szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek felderítésére, nyilvántartására és felügyeletére, részint pedig a veszélyeztető, károsító és zavaró tényezők azonosítására, eltávolítására vagy semlegesítésére, illetve a negatív következmények (beilleszkedési zavar, iskolaelhagyás stb.) kialakulásának meggátolására vonatkozik.
Akkor, amikor a hátrányos helyzet következtében a személyiségkárosodás már konkrét módon objektiválódott, s a gyermek különböző iskolai (vagy iskolán kívüli) megnyilvánulásaiban explicit módon kifejezésre jut, javító (korrektív) és gyógyító (terápiás) jellegű pedagógiai intézkedésekre van szükség. A korrekciós tevékenység lényege tehát tulajdonképpen abban áll, hogy a gyermek már meglévő problémáit, a személyiségében már effektíven kialakult károsodásait szociálpedagógiai alapvetésben kezeljük, illetőleg feloldjuk vagy legalább csökkentjük. Nem képezheti vita tárgyát, hogy a szociálpedagógiai korrekció az intézményes nevelés központi feladatköréhez kapcsolódó szükséges pedagógiai közbelépés, amely a személyiség fejlődését pozitív irányba tereli. Olyan sajátságos beavatkozás, amely a személyiség működésében problémákat okozó pszichikus képződményeket és sajátosságokat javítja, optimizálja, fejleszti, azok hiányát valamilyen módon pótolja, a megtárgyiasult károsodásokat bizonyos mértékben kompenzálja. A korrekcióhoz azonban szorosan hozzátartozik a hátrányos helyzet enyhítése és a gyermek fejlődési környezetének, illetve a családon belüli szociális körülményeinek kívánatos rendezése is. Ez nyilván egy roppant nehéz feladat, azonban ennek hiányában a gyermek személyiségproblémái teljes mértékben nem oldódhatnak meg, mert a személyiségprobléma mindig specifikus tünet, melynek sikeres kezelése csakis a kiváltó okok pontos feltárása és körülhatárolása, illetőleg az okokra irányuló optimizáció után lehet eredményes, hiszen a fejlesztő vagy terápiás eljárásokat mindig az okok függvényében választjuk ki. A korrekciós munka alapja tehát az okok feltárása, azon ártalmas és veszélyeztető tényezők pontos kimutatása, amelyekből a személyiség nehézségei és problémái kisarjadtak.
A fentiek függvényében a szociálpedagógus abból indul ki, hogy a sérült, zilált, alapvető dimenzióiban hiányos szociális-családi háttérrel rendelkező, természetszerűleg alapvető szükségleteiben adekvát módon ki nem elégített növendék megfelelő szociális és pszichológiai támogatás hiányában könnyen a tanulási nehézségek, a neurotikus tünetek, a negatív motivációk vagy a magatartási zavarok és devianciák irányába fejlődhet. Tapasztalati tényekre hivatkozva találóan jegyzi meg Albert-Lörincz Enikő (2004), hogy rendszerint az a gyermek, aki családi okok miatt hátrányos helyzetű, az iskolában veszélyeztetetté válik. Tehát amennyiben az iskolában, a specifikus követelmények és elvárások hálózatában a gyermek helyzete súlyosbodik, s egészséges fejlődése problematikussá válik, a segítő szakember beavatkozásának szükségessége, Giesecke (2000) kifejezésével élve a „szocializáció szociálpedagógiai korrektúrája” nyilvánvalónak tűnik.
A fentebb körvonalazott orientációnak megfelelően úgy véljük, hogy az iskolában dolgozó szociálpedagógusnak folyamatosan kapcsolatban kell állnia a tanulókkal és figyelemmel kell kísérnie azokat, akik szociális hátrányokban szenvednek, akik a szociális hiányosságok miatt kialakult kellemetlen problémákkal küszködnek vagy akik. durva szülői (környezeti) bánásmód, esetleg bántalmazás következtében ismételten a megalázottság, a megbélyegezettség, a meg nem felelés, a megcsúfoltság és a megszégyenítettség élményét élik meg. Az iskolában a leggyakoribb problémát – Herczog Mária (2000, 100) szerint – a szociálisan ellehetetlenült, a tanulási, magatartási nehézségekkel küzdő, a bántalmazott és elhanyagolt, illetve a deviáns viselkedésű gyermekek jelentik. Ezeken a gyermekeken a szociálpedagógus úgy próbál segíteni, hogy változatos pedagógiai módszerekkel és technikákkal, valamint terápiás hatású beavatkozásokkal fejleszti személyiségük lényeges erőforrásait, ellenálló képességét, vitalitását, küzdőképességét, sikertelenség-feldolgozó és konfliktus-megoldó lehetőségeit, stresszfeldolgozó, feszültség és szorongásoldó mechanizmusait. Támogatja továbbá az önbecsülés, önszabályozás, önkontroll, önértékelés, önazonosság, önbizalom, önismeret és önmeghatározás optimális kialakulását, a személyiség úgynevezett én-erőinek helyes kiképződését. Ily módon bizonyos mértékben képes meggátolni a szocializációs folyamat károsodásait, a hátrányos helyzetből, illetve alapvető szükségletek kielégítetlenségéből fakadó sérüléseket, az úgynevezett deperszonalizációs fejleményeket (azonban az is igaz, hogy a szülőket, illetve azok lényeges szocializációs feladatait teljes mértékben nem képes helyettesíteni). Látható, hogy a pedagógiai munka – ahogyan arra Horányi Annabella és Hoffmann Gertrúd (1999) is bizonyos értelemben utalást tesz – voltaképpen három síkban jut kifejezésre: elsősorban a megelőzésben, másodsorban a fejlesztésben, harmadsorban pedig a korrekcióban. Kétségtelen, hogy képzettségének alapján a szociálpedagógus a szaktanárnál messzemenően többet tud tenni, és sikeresebben tud eljárni mindhárom irányban. Ugyanakkor jobban tudja képviselni a gyermekek érdekeit (s ami nagyon lényeges, hogy kizárólag a gyermekek érdekeit, igényeit, szükségleteit, illetve kifejezetten azok jogait szolgálja), eredményesebben tudja az egyes iskolaválasztási és pályaorientációs foglalkozásokat szervezni. a tanulási nehézségekben is tanulás-módszertani felkészültsége révén hathatósabb, az egyéni szükségleteknek jobban megfelelő támogatást tud nyújtani.
Az iskolai szociálpedagógus által nyújtott szociális szolgáltatás Tóth Tiborné és Sárköziné Kollárits Edit (2000) felfogásában – többek között – a következő munkaköri feladatokból ötvöződhet össze:

személyes tanácsadás (a tanulók felkereshetik tanulási, önismereti, életvezetési, iskolaválasztási, pályaorientációs, családi, párkapcsolati, barátságra és konfliktusokra vonatkozó problémáikkal)
kiscsoportos fejlesztő és kompenzáló szociotréningek (kapcsolatteremtő gyakorlatok, kommunikációs játékok, önismeret-fejlesztő tréningek, együttes élményeket kiváltó foglalkozások stb.)
osztályfőnöki órákon végzett munka
tanulás-módszertani ismertetők
viselkedéskultúra-fejlesztés
csoportépítő és közösségfejlesztő programok
pedagógiai mérések, értékelések, vizsgálatok, kutatások
mérőeszközök, feladatlapok stb. készítése
konfliktus-elhárítás, konfliktuskezelés, feszültségoldás a tantestület belső életének vonatkozásában

A fentebb felsorolt szolgáltatásszerű feladatok megoldásának az iskolában négy alapvető szintjét különíthetjük el, éspedig:

iskolaszintű (bizonyos problémák tekintetében a teljes tanulópopulációt átfogó) foglalkozások,
osztályszintű (tanórai) foglalkozások,
kiscsoportos foglalkozások és
egyéni foglalkozások.

Az iskolaszintű foglalkozásokat rendszerint nagy horderejű, közös, mindenkit érintő általános kérdések tisztázására, például a drogokra, szexualitásra vagy betegségekre vonatkozó problémák megoldására szervezik. Az osztályszintű foglalkozások lehetnek programszerűek, osztályfőnöki óra keretében lezajlók, előre megtervezettek vagy alkalomszerűek, s vonatkozhatnak például viselkedéskultúrára, életvitelre, egészségnevelésre vagy tanulási metodikákra. A kiscsoportos foglalkozások esetében rendszerint formatív feladatokat követnek (például figyelem- vagy emlékezetfejlesztés, kommunikációs vagy önérvényesítési készség fejlesztés). E foglalkozásokon a csoportok lehetnek (változatos kritériumok alapján) homogének vagy heterogének, illetőleg a céloktól függően stabil vagy változó összetételűek. Az egyéni (rendszeres vagy eseti) foglalkozások rendszerint beszélgetésben, tanácsadásban, tudatosításban, felvilágosításban, terápiás jellegű konzultációban, valamint változatos gyakorlatokban jutnak kifejezésre, s egyrészt a hátrányos helyzetűek, a veszélyeztetettek, a fejlődésükben elmaradottak, a döntési vagy választási dilemmát mutatók támogatására irányulhatnak, másrészt azonban a kiváló képességűek és tehetségesek elmélyültebb képzésére, saját lehetőségeik minél jobb felismertetésére is.
A tevékenységek szintjétől függetlenül a szociálpedagógus a következő alapvető módszereket alkalmazza: beszélgetés (spontán, szabad, irányított vagy célzott), exploráció, megfigyelés, pedagógiai és pszichológiai diagnosztikai eljárások, pszichoterápia, drámapedagógiai eljárások, tréning, pedagógiai fejlesztés, tanácsadás, konzultáció. Az, ami a szociálpedagógust alkalmassá teszi a gyermekvédelemre, a hátrányos helyzetű és veszélyeztetett gyermekek iskolai keretek között lezajló támogatására, az előbb felsorolt feladatok ellátására az egyfelől a komplex módon strukturálódott szakterületi tudásában tapintható ki, amely pszichológiai, pedagógiai, szociológiai, jogi és szociálpolitikai ismereteket ötvöz magában, másfelől gyakorlati kompetenciájában található, hisz a beavatkozási módszerek és a konkrét praktikus szakmai fogások széles skálájú repertoárjával rendelkezik. A képzési folyamatban nemcsak a szociálpedagógia jellegzetes ismereteit, hanem számos más határtudomány szociálpedagógiai szempontból releváns elméleti és gyakorlati vonatkozását is elsajátítja. Ez voltaképpen azt jelenti, hogy a szociálpedagógus nemcsak a tanulási folyamatok pszichológiai és pedagógiai vetületeit ismeri, hanem a tanulási nehézségek, a viselkedési zavarok, de ugyanakkor a károsító nevelési módszerek megelőzésének és korrekciójának konkrét pedagógiai módozatait és technikáit is. A szociálpedagógus ugyanakkor kellő szinten tájékozott, ami a nevelési hatásrendszer alkalmazásának formáit, a szocializáció kérdéseit, az iskolaérettségi vizsgálatok lebonyolítását, az iskolai csoport szociológiáját, a gyermekkori bűnözés kriminálpedagógia megközelítéseit, a pedagógiai elemzések és értékelések módszereit, az iskolai beilleszkedés kérdéskörét, természetszerűleg az inadaptáció okait és megnyilvánulási formáit, a szociális devianciák problematikáját, a gyermek- és családjog rendszerét illeti. A szociálpedagógus sokoldalú képzettségének alapján illetékes úgy az emberi kapcsolatok szervezésében (a megromlott, esetleg helytelen szülő-gyermek vagy a konfliktusossá vált tanár-diák interakció rendezésében), mint ahogyan a közösségfejlesztésben, a szülők pszichoaffektív támogatásában, az önismereti gyakorlatok végzésében vagy pedig a konfliktuskezelésben is. A szakmai felkészültség viszonylatában meg kell jegyeznünk azt is, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek sokrétű problémái miatt, valamint a szociális tevékenység nehézségeiből fakadóan a szociálpedagógusnak rendszeresen és folyamatosan képeznie kell önmagát, nyomon kell követnie mind a megelőző és fejlesztő, mind pedig a korrekciós és rehabilitációs módszerek tekintetében kibontakozó nemzetközi fejlődési trendeket.
A szociálpedagógus sokrétű segítő aktivitásának köre meglepő módon nem korlátozódik csupán a rossz szociális vagy speciális helyzetű növendékekre (bár mindenekelőtt azokra irányul), hanem preventív módon kiterjed az iskola teljes gyermekpopulációjára, valamint a tanárok testületére és a közvetlen családtagokra is. Nyilvánvalónak tűnik az is, hogy komplex tudásának ellenére a szociálpedagógus csakis az iskola vezetőségével, az osztályfőnökökkel, a szaktanárokkal, valamint az iskola más segítő szakembereivel együttműködve, ugyanakkor a szülőkkel kialakított közvetlen és szoros kapcsolatok alapján képes munkájában jó eredményeket elérni.
Az iskola nevelési minőségének függvényében egyáltalán nem elhanyagolható végül az a szempont sem, mely szerint a szociálpedagógus által szervezett, a hagyományos iskolai didaktikai tevékenységektől eltérő (de azokkal pedagógiai szempontból kongruens) gyakorlatok, tréningek, programok és mindenfajta fejlesztő, kompenzáló foglalkozások vagy segítő beavatkozások alapján a gyermekek számára az iskola belső élete sokkal színesebbé, változatosabbá és dinamikusabbá válna. Az iskola túlterheltségét és sok esetben merev követelményrendszerét a gyermekek könnyebben tudnák elviselni. Az iskolában eltöltött idő élvezetesebb lenne, hisz a felajánlott változatos tevékenységek révén a gyermekeknek gyakrabban lenne részük kellemes élményekben, illetőleg a variációk által meghatározott pozitív érzelmi állapotok megélésében. Az iskola gazdagabb és sokrétűbb tevékenység- és eseménykínálata végül azzal a következménnyel járna, hogy a szociálpedagógiai támogatásban részesülő gyermekek erőteljesebben kötődnének az iskolához, fokozottabban alakulna ki bennük az én iskolám érzése, sikeresebben integrálódnának az iskola rendszerébe.

Irodalomjegyzék

ALBERT-LÖRINCZ ENIKŐ
            2004    Szociális munka az iskolában. Közoktatás, XV. 2. 1, 10-11.
BUDA BÉLA
            2003    Az iskolai nevelés – a lélek védelmében. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
BUDAI ISTVÁN (szerk.)
            1996    Szociális munka az iskolában. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
GIESECKE HERMANN
2000    Iskola és szociálpedagógia. In: Kozma Tamás-Tomasz Gábor (szerk.) Szociálpedagógia. Budapest, Osiris.
HERCZOG MÁRIA
2000 Iskolai gyermekvédelem. In: Aszmann Anna (szerk.): Egészségvédelem az oktatásban. Budapest, Anonymus.
HORÁNYI ANNABELLA–HOFFMANN GERTRÚD
            1999    Pszichológiai és pedagógiai szolgálat a Nevelési Tanácsadóban. Budapest, Okker.
RANSCHBURG JENŐ
            1998    Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
TÓTH TIBORNÉ–SÁRKÖZINÉ KOLLÁRÍTS EDIT
            2000    Nevelési rendszerfejlesztés. Szociálpedagógia a nevelésközpontú minőségbiztosított iskoláért. Budapest, Okker.