A negatív irányultságú nevelés alapvető válfajai

Dr. Fodor László

          Ismeretes, hogy a nevelés fogalmát, akár a köznyelvben, akár a pedagógiai szakterminológiában, kizárólagosan a jobbító, előremutatóan fejlesztő és többletet nyújtó, az egyén életét pozitív irányban elmozdító, végső soron személyiségét humanizáló, jelentős képződményekkel gazdagító tevékenységekkel kapcsolatosan használjuk. Gáspár László (1937-1998) kiváló neveléselméleti szakértő meglátásában „a nevelés – fogalma szerint is – pozitív értéktartalmú tevékenység (1997, 36). Ez azt jelenti, hogy a nevelés szociális és morális szempontok alapján elfogadható, humánközpontú, a demokrácia szellemiségétől áthatott  kulturális értékek megteremtője, közvetítője és terjesztője. A szó szoros értelmében vett nevelésről – legyen az akár közvetlen instrukció, akár jutalmazás és büntetés alapú formálás, akár pedig modellnyújtás – csak akkor lehet szó, ha annak céltételezése szorosan kapcsolódik eme értékek szférájához, ugyanakkor, ha a kimunkált feladat- és célrendszerében mindig arányosan összegződnek az elsőrendű egyéni szükségletek és az alapvető szociális érdekek. Némiképpen sarkítva azt mondhatjuk, hogy a nevelés csak abban az esetben elfogadható, ha mindig azt teszi, amiből jó származik, ami előnyös a növendéknek, ami alapvető érdekeinek megfelel, és ami ugyanakkor hasznos a társadalomnak is. Amennyiben valamilyen hatásgyakorló tevékenység nem így jár el, vagy ha negatív értéktartalmakkal operál, azt nem lehet tényleges nevelésnek nevezni. Ha például egy nevelő a növendékét megtanítja lopni vagy hazudni, ezt a tevékenységet nem lehet nevelésnek elkönyvelni, bármennyire célirányosan, metodikusan és sikeresen zajlott is le, hisz értéktartalma negatív, célja pedig antiszociális. Általánosan is azt állapíthatjuk meg, hogy az alapvető szociális normákkal szembeforduló, a társadalom fenntartására és fejlődésére vonatkozó érdekektől eltekintő, az egyén szabadságjogait és méltóságát sértő, létét nehezítő, a társas együttélésre káros, a nem demokratikus vagy antihumánus emberfejlesztő, negatív fejleményeket eredményező tevékenységet  nem tudjuk a szó szoros értelmében vett nevelésnek felfogni, jóllehet  az belső mechanizmusaiban, egyes módszereiben vagy hatásgyakorló technikáiban nagy mértékben hasonlít a nevelésre.
            A nevelés, mint a személyiségfejlesztés céljával történő, egyöntetűen elfogadott, mind az egyén életét, mind pedig a közösség szerveződését optimizáló és gazdagító értékek tervszerűen tudatos és szervezett átörökítése, számol a nevelt egyetértésével, tudatosságával, értelmével, érzelmeivel, motivációival, szükségleteivel, érdekeivel, szándékaival, de ugyanakkor az egészségesen szerveződött közösség (társadalom) követelmény-, norma- és jogszabályrendszerével is. Alapoz a nevelt aktív, cselekvő és tudatos közreműködésére, de ugyanakkor a közösség (társadalom) segítő, adekvát feltételeket biztosító, valamint a helyes irányú nevelődést favorizáló viszonyulására is.  Az a személyiségalakító tevékenység, amely mindezeket nem teljesíti vagy nem ezek szellemében zajlik le semmiképpen nem tekinthető nevelésnek, jóllehet formatív ereje egyértelműen megmutatkozhat.
            Nem számítható tényleges nevelésnek az olyan hatásgyakorlás sem, amely becsap, megtéveszt, rászed vagy rossz irányt mutat, amely zsarol, negatív értékeket közvetít, silány dolgokat nyújt vagy káros következményeket von maga után, amely végül is nem előmozdít, hanem visszahúz, s elfogadhatatlan gondolkodási módokat, etikailag rossz és a szociális konvenciókat semmibe vevő viselkedési formákat, helytelen szokásokat, aktivitásformákat vagy attitűdöket örökít át. Ezek a pedagógiai célzatú megnyilvánulások a neveléssel ellentétesek, amennyiben hatásaik következtében az egyén személyisége olyan képződményekkel „gazdagodik”, amelyek nem felelnek meg sem az egyéni szükségleteknek és érdekeinek, sem pedig a társadalom alapvető elvárásainak
Bár normális körülmények között elfogadhatatlanok, erkölcsileg elitélendők, mégis léteznek, olykor-olykor mindenütt felbukkannak negatív irányultságú személyiségformáló, neveléshez – mint láttuk – szorosan hasonlító pedagógiai tevékenységek is, amelyeket akár tudatosan, akár rossz szokás vagy rutin alapján, akár pedig implicit módon negatív célok érdekében gyakorolják az egyes nevelők vagy nevelési rendszerek. Sajnos léteznek olyan emberi erőket és tulajdonságokat fejlesztő formák is, amelyek nem érvényesítik a nevelés antropológiai és kulturális funkcióját, amely voltaképpen a gyermek alapvető emberi tulajdonságokkal való felvértezésére vonatkozik, a legjelentősebb művelődési értékek áthagyományozása révén. Tény, hogy ma már nemcsak a szó szoros értelmében vett, mindenféle jót, hasznosat, lényegest, igazat és hitelest átörökítő nevelésről, pozitív értékekre alapozó és irányuló szervezett, rendszeres és céltudatos pedagógiai tevékenységről beszélhetünk, hanem úgynevezett negatív vagy ellen-nevelésről is. Nemzetközi kitekintésben manapság az sem ritka, amikor valamely negatív értéktartalmú, a gyermekek alapvető szükségleteivel és érdekeivel nem számoló vagy azokkal éppenséggel szembeforduló, „más” és „magasabb” érdekeknek megfelelő emberfejlesztő tevékenység adott társadalom vagy teljes régió nevelésfelfogására, illetve egész köznevelési rendszerére jellemző.
Az alábbiakban rövid elemzés tárgyává szeretnénk venni a legjellegzetesebb negatív értéktartalmú, neveléshez többé-kevésbé hasonlító, de minden képpen elvetendő befolyásolási, formálási és hatásgyakorlási formákat.
Az idomítás. E fogalom mindenekelőtt az állatok tanítására vonatkozik, s célja egyes örökletes ösztönszerű hajlamok, illetve vele született feltétlen reflexek alapján valamilyen feltételes válaszok, úgynevezett beidegződések kialakítása meghatározott ingerek hatására. Nyilvánvaló, hogy ez az eljárás az ember esetében elfogadhatatlan, mert kizárja a növendék tudatosságát, megértését, beleegyezését, s csupán a mechanikus  reakciók kialakítására helyezi a hangsúlyt. Az ember esetében az idomításban megtestesülő torz és mechanikus nevelési forma az engedelmes, kritikátlan, dependens, szolgalelkű egyének kinevelését tűzi ki célul. Valamilyen okok miatt az „idomító” nevelők a gyermekből olyan lényt akarnak kialakítani, aki szinte gépiesen, a körülmények és a kontextuális feltételek tudatos felmérésének hiányában, úgymond gondolkodás nélkül, csupán a merev beidegződések alapján és nem tudatosan cselekedik. A nevelés és idomítás közötti  lényeges különbség kapcsán Fináczy Ernő (1995, 21) úgy vélekedett, hogy míg a nevelés öntudatos személyiségnek a kiformálására irányul,  addig az idomításnak a célba vett eredménye a feltétlen megkötöttségnek, a tudatlanságnak állapota. Olyan rendellenes nevelésről van tehát szó, amely feltétlen alárendelésre épül, szinte kizárólag utasításokat (parancsokat), valamint mereven adagolt és nem racionalizált ingereket (voltaképpen jutalmakat, de mindenekelőtt szankciókat) alkalmaz, s kizárja a gyermek cselekvő, elmélkedő, alkotó és szabad hozzájárulását a saját fejlődésében. 
Az idomítás tulajdonképpen egy olyan elementáris és mechanikus szoktatás, amely egyszerű asszociatív kapcsolatokat hoz létre a központi idegrendszer síkján a nevelői szándékoknak megfelelően, kizárva a gyermek tudatosságát, értelmét és akaratát. Az idomítás alapvető és szinte kizárólagos eszköze az úgynevezett kondicionálás, továbbá a kényszerítés, a büntetés, a negatív megerősítés. A (klasszikus vagy operáns) kondicionálásnak eme elemi formája nyilván ma már csak elvétve bukkanhat fel, egyes iskolák pedagógiai felfogásából, valamint egyes nevelők stílusából és nevelési attitűdjéből fakadóan. Ezek szerint az a nevelő idomít, aki túl merev elvárásrendszert alkalmaz, aki követelmény-támasztásában  rugalmatlan, ellenőrzéseiben és értékeléseiben inflexibilis, s nem veszi figyelembe sem a gyermek sajátosságrendszerét, sem a nevelés alapvető elveit, sem pedig a nevelési szituáció sajátságos elemeit. Az idomítás alapjelensége –  a kondicionálás – a pozitív irányultságú, alapvető értékekre alapozó nevelésben is szerepet játszik, pláne a kisebb gyermekek esetében, egyes szokások létrehozásában, azonban egyrészt mértéke elenyésző, másrészt a létrehozott automatizmusok nem egy végcélt jelentenek, hanem továbblépési alapot magasabb rendű tudatos képződmények kialakulásának, mert hiszen mindenfajta nevelés végcélja a belső indíttatásból,  az elsajátított és elfogadott normákból, az interiorizált meggyőződésekből (s nem külső megerősítésekből) táplálkozó viselkedésszabályozás. Amikor azonban a nevelési folyamat túlnyomó része kizárólagosan a kondicionálásra alapul (s ennek következtében  a viselkedés nem tud ténylegesen függetlenedni a külső kontrolltól, illetve a külső normák nem válnak belső meggyőződésekké), akkor már minden bizonnyal tényleges idomításról, egyfajta dreszúrapedagógiáról  van szó, ami nyilván ma már elfogadhatatlan.
Az indoktrinálás. Az indoktrinálás egy etikailag helytelen, a gyermekek jogait sértő pedagógiai hatásgyakorlás. Mögöttes célja a gyermeki tudat kényszeres befolyásolása, egyes fogalmak, ismeretek, attitűdök, nézetek, meggyőződések, felfogások, de mindenekelőtt doktrínák átadása, átörökítése. Ez a nyomásgyakorlásban testet öltő groteszk nevelési gyakorlat mellőzi a tanulók szükségleteit, kizárja egyetértésüket és beleegyezésüket, nem számol azok alapvető szabadságjogaival, sem pedig személyiségük ép és harmonikus fejlődésével. Úgy próbál valamilyen ismeretek, hitek, értékek, felfogások vagy ideológiák iránt elkötelezettségeket kialakítani, hogy elnyomja a tanulók kritikai gondolkodását és szabad akaratát, figyelmen kívül hagyja azok alapvető érdekeit és megengedhetetlenül visszaél szabadságjogaikkal. Központi célja minden áron elfogadtatni és elhitetni a növendékekkel, hogy a nevelő által tanított ismeretek és nézetek, valamint a terjesztett, eszmék, tételek, doktrínák, előírások, érték- vagy szokásrendek vonatkozásában nincs semmilyen más mûködõ képes alternatíva, még abban az esetben sem, amikor azok racionálisan nem bizonyítottak, láthatóan hibásak vagy hamisak.
Az indoktrináció káros következményekkel jár, mert hiszen a célok elérésében nem alapoz a nevelő és a nevelt közös kognitív aktivitására (nem magyarázza, nem értelmezi, nem argumentálja a terjesztett eszméket vagy doktrínákat), s ily módon nagymértékben gátolja az intellektuális funkciók normális kibontakozását, mindenekelőtt a szabad, logikus és önálló gondolkodás normális alakulását. Ugyanakkor azt is meg kell említeni, hogy az indoktrinációnak kitett egyén tudatossága hamis irányban fejlődik, hisz szilárd meggyőződéseket vesz birtokba olyan eszmék, felfogások vagy cselekvési formák vonatkozásában, amelyek igazságértéke bizonytalan, morális jellege vitatható vagy szociokulturális és életviteli jelentősége távolról sem egyértelmű.
A neveléstörténeti visszatekintés azt mutatja, hogy az indoktrinálás az egyik legrégebbről alkalmazott nevelési forma, amely csak az utóbbi időkben, a demokratikus társadalmakban kapott egyfajta negatív konotációt. A modern közoktatási rendszerek nagytöbbsége széleskörűen alkalmazta az indoktrinációt, amennyiben szándékosan ideologizálták a növendékeket, éppen a mindenkori befolyásos politikai és gazdasági elitek iránt megmutatkozó obediens orientációjukból fakadóan (s éppen ezért mindenekelőtt szolgalelkűséget akartak alakítani a növendékekben is). Érdekes példaként eleveníthetjük föl ebben a vonatkozásban azt, hogy a forradalom előtt, a kommunista rezsim által fenntartott és szigorúan ellenőrzött közoktatás Romániában is milyen fokozott mértékben gyakorolta az ideológizációt, voltaképpen az indoktrinációs pressziót és meggyőzést, mennyire agresszív módon alkalmazta és terjesztette a különböző hazugságokat. Emlékeznünk kell arra is, hogy a totalitárius állam soha semmitől (tehát az indoktrinációtól) sem riadt vissza akkor, amikor a konveniáló ideológiák, az egyetlen elfogadhatónak deklarált „tudományos” koncepciók és világnézetek, a kommunista értékrendek és attitűdrendszerek iskolai terjesztéséről volt szó.
Tapasztalati tény, hogy a modern közoktatási rendszerek a mindenkori kormányzat érdekeit (pláne az uniformizációs és homogenizációs törekvéseit, a világnézetek és felfogások egyöntetűségének megteremtésére irányuló céljait) bizonyos mértékben és valamilyen szinten (többé-kevésbé deklaráltan) minden társadalomban majd mindig képviselték (terjesztve a hivatalosan elfogadott és nyilván a legjobbnak deklarált értékeket és ideológiákat). Természetesnek tűnik azonban, hogy a demokratikus berendezettségű társadalmak esetében a szó szoros értelmében vett explicit vagy nyilt szándékú indoktrináció kérdése fel sem vetődhet, az szinte elképzelhetetlen, mert hiszen teljes mértékben ellentmond a demokratizmus alapvető elveinek. Jelentős fejlődést jelent, hogy ezekben a társadalmakban ma már nagyon ritkán alkalmazzák a közvetlen, átlátszó és könnyen azonosítható hazugságokat (Cucoş Constantin, 2002, 415). Azonban az implicit módon lezajló, egyértelmű szándék nélküli indoktrináció – az oktatás bizonyos intézményes feltételeibe, szerkezeti körülményeibe, funkcionális sajátosságaiba vagy a pedagógus egyes beállítódásaiba és stílusjegyeibe gyökerezve – a legdemokratikusabb társadalmak oktatásában is fel-felbukkanhat.
Implicit indoktrinációnak tekinthető például minden olyan egyoldalú (egyirányú), mindig azonos megközelítést alkalmazó és egyetlen szempontot követő, alapvetésében nem változó pedagógiai szituáció, amelyben az előadott ismeretekkel, eszmékkel, értékekkel vagy nézetekkel ellentétes, esetleg azokkal szembenálló (esetenként azoktól többé-kevésbé eltérő) ismereteket, eszméket, értékeket vagy felfogásokat – nyilván nem szándékosan - mellőznek, hibásan vagy hiányosan mutatnak be, illetve bírálatokkal illetik. Indoktinációt jelent a tanítás során minden olyan gyors általánosítás vagy elhamarkodott széles ívű következtetés is, amely nélkülözi a szükséges alapokat, a nélkülözhetetlen releváns elemeket, az elégséges premisszákat (előfeltételeket), tehát, amely logikai szempontból helytelen.  Egyébként mindazok az oktatási műveletek, amelyeket a pedagógus a tanítási-tanulási folyamatban logikailag hibásan valósít meg, indoktrinációnak adhatnak lehetőséget Implicit módon indoktrinál továbbá az a pedagógus, akire alapvetően az autoriter, illetve a tekintélyelvű nevelési stílus jellemző, amennyiben az rendszerint nem tűri el a tanulók részéről a gondolkodást, a kreativitást, a kételkedést, a fantáziálást, a kérdésfeltevést vagy a problémák más irányú megközelítését, a pedagógus elgondolásától  eltérő egyéni elemzéseket és megoldásokat, meggyőződéseinek és hiteinek ellentmondó eredményekhez vezető utakat. Az a pedagógus, aki autoritárius, aki szeret uralkodni vagy aki visszaél hatalmával, az természetszerűen osztogatja a parancsokat, általában az illem, a fegyelem vagy a rend álarca mögé bújtatott normákat és szabályokat, a fenyegetéseket és büntetéseket. Amennyiben megvonja a tanulók választási jogát, elbátortalanítja őket, hogy  saját belátásuk szerint cselekedjenek és gondolkodjanak, hogy kritikusan közelítsék meg a problémákat. Ebből fakad, hogy a tanulók sokszor elfogadják azt is, ami például ésszerűen nem bizonyított számukra, amit nem igazán szeretnek, ami káros vagy ami egyszerűen értelmetlen Egyfajta sajátságos implicit indoktrinációnak tekinthető a tanítási adatok oly módon történő kiválasztása (súlyosabb esetben oly mértékű akaratlan, például figyelmetlenségből fakadó torzítása), hogy a tanítás tárgyát képező fogalom, elmélet, doktrína, jelenség vagy folyamat a lehető legkedvezőbb, vagy ellenkezőleg, a legkedvezőtlenebb fényben jelenjen meg. Ebben az értelemben az indokrtinálás egyik tantárgypedagógiai gyökere az összehasonlító tanítási mód. Ennek megfelelően a pedagógus például a tanítás tárgyát képező eszmét vagy elméletet úgy mutatja be, hogy azt más eszmékkel vagy elméletekkel összeveti, s azt állapítja meg, hogy az, amit ő tanít a legjobb, a legszebb, minden más eszménél vagy elméletnél értékesebb. Szinte elkerülhetetlen implicit indoktrinációnak ad lehetőséget az a tény, hogy a pedagógus a gyermekhez viszonyítva számottevő hatalom-, tapasztalat- és információtöbblettel rendelkezik (ami természetszerűen az alá-fölé rendeltség viszonyait határozza meg), s ezek alapján  olyan dolgokra tudja őt rávenni, amelyekre egyébként nem lenne hajlandó. Ismeretes például, hogy a hatalomtöbblet jó lehetõség  arra, hogy  a pedagógus a maga akaratát - egyazon tevékenységi körön belül - a gyermekekre is rákényszeríthesse. Ha ezt az indoktrinációs formát teljes mértékben nem is lehet megelőzni, a demokratikus tanár-diák kapcsolatok, valamint a gyermekközpontúság paradigmájának előtérbe helyezésével, károsító hatását jelentős mértékben lehet csökkenteni. A szociálpszichológiából jól ismert negatív kommunikáció jelenségének akaratlanul történő alkalmazása is esetenként hozzájárul implicit indoktrinációs viszonyulások kialakulásához. Ebben a helyzetben a pedagógus látszat szerint a gyermekkel kommunikál, de azt mégis valahogyan kizárja a pedagógiai kommunikáció folyamatából: nem veszi figyelembe közleményeit, nem néz rá, tárgyként kezeli, nem engedi szóhoz jutni, nem hallgatja meg amit mond stb.).

A fenti példák alapján is arra lehetne következtetni, hogy noha az indoktrináció, mint egyfajta bizarr nevelési gyakorlat egyszersmind elfogadhatatlan, a tanári (általában a pedagógusi) hivatással minden bizonnyal összeegyeztethetetlen, olykor mégis szinte elkerülhetetlen.
 A félrenevelés vagy az egyoldalú nevelés. Akaratlagos vagy nem szándékos középúttévesztés, illetve jelentős károsodásokat okozó arányvesztés a nevelésben, voltaképpen a nevelési eljárások, módszerek, eszközök, ingerhatások, attitűdök, stílusok és magatartások megválasztásában. Lényege abban áll, hogy a nevelő egyes nevelési tényezőket, valamilyen nevelési feladatokat vagy adott pedagógiai hatásokat túl- vagy aláértékel, amennyiben túlzottan nagy, vagy ellenkezőleg, elfogadhatatlanul kis hangsúlyt fektet azokra. Megtörténik például, hogy a nevelő vagy fokozottan előtérbe hoz valamilyen nevelési módszert, arra alapozva egész tevékenységét vagy teljesen elhanyagolja azt. Az sem ritka, amikor vagy túlzott tiltásokkal vagy totális megengedő magatartással nevel, vagy túlvédi (elkényezteti) a gyermeket vagy korlátlanul szabadjára hagyja, vagy túljutalmazza vagy túlbünteti, vagy szimpatizálja vagy ellenszenvet táplál iránta, és így tovább. Ezek szerint elmondhatjuk, hogy nem lehet jó nevelésként elkönyvelni csak azt a pedagógiai tevékenységet, amely harmonikusan, illetve arányosan összeegyezteti és megtalálja az optimális középutat  az ellentétes irányultságú pedagógiai eszközök, módszerek és attitűdök (például a tiltás és a megengedés, a korlátozás és a szabadjára engedés, a követelmény és a segítségnyújtás, valamilyen pedagógiai eljárás korlátlan alkalmazása és fel nem használása, illetve túlértékelése és elhanyagolása, az előnyben részesítés és a hátrányos helyzetbe hozás, a favorizálás és a defavorizálás, a melegség és a ridegség, a „teheted” és a „nem teheted”, a jutalmazás és a büntetés stb.)  között.
A manipuláció. A pedagógiai folyamatban a manipuláció mint tudatos hatásgyakorlás azt az alantos célt követi, hogy meggyőzze a növendékeket arról, hogy egy értéktelen (hamis, haszontalan, rossz) dolog (tárgy, jelenség, történés, személy, esemény).értékes (igaz, hasznos, jó) vagy fordítva, arról, hogy  egy értékes (igaz, hasznos, jó) dolog  (tárgy, jelenség, történés, személy, esemény) értéktelen (hamis, haszontalan, rossz). A manipuláló pedagógus a fejlődésben lévő gyermek életébe úgy avatkozik be, hogy eltekint annak személyiségautonómiájától, s aktívan törekszik arra, hogy mindenképpen meggyőzze vagy rászedje őt arra is, hogy amennyiben elhiszi és magáévá teszi a tanítottakat, ha a modellként hangoztatott meggyőződéseket vagy attitűdöket kialakítja, akkor igencsak jól cselekszik és nagyon jelentős elismertségben, megbecsültségben lesz része, sőt mi több, „különleges értékek tulajdonosává válik” (Gáspár László, 1997, 38). A pedagógia területén lejátszódó manipuláció a tanár-diák közötti vertikális függőségi viszony síkján játszódik le, a hatalommal való visszaélés, az önkényeskedés, a túlzott le- vagy felértékelés, a szigorú és merev követelményrendszer segítségével. A manipuláló pedagógus mindig félrevezet, bizonygat, kecsegtet, rábeszéléssel próbálkozik, a gyermek érdekeit a saját belátása szerint értelmezi, eszközként kezeli a gyermeket, annak egyes törekvéseit pedagógiai szándékának megfelelően kihasználja, kiszolgáltatott helyzetbe hozza és visszaél bizalmával, jóhiszeműségével, nyitottságával, befolyásolhatóságával. Kétes értékű dolgok, homályos jelenségek, kellemetlen aktivitások, önkényes előírások, hamis normák és szabályok vagy féligazságok iránti elkötelezettséget fejleszt úgy, hogy azokat csalárd módon hitelesnek, illetve a legmegfelelőbbeknek prezentálja. Nem képezheti vita tárgyát, hogy a gyermek érdekeinek nem megfelelő nevelési cél (valamilyen jónak, fontosnak vagy szociálisan hasznosnak deklarált ügy érdekében történő) erőszakos elérésére vonatkozó, rászedésen alapuló pedagógiai törekvés morális alapon nem fogadható el.
A fanatizálás. Ez a negatív értéktartalmú pedagógiai hatásgyakorlás helytelen, túlzottan felfokozott érzelmi viszonyulásokat és megszállottságot óhajt kialakítani a neveltekben. Egyfelől  mértéktelen pozitív érzelmeket és affektív elfogultságot akar kelteni mindaz iránt, ami a „saját”-hoz tartozik vagy ami a „miénk” kategóriájába tartozik, másfelől pedig értelmetlen elutasítást, gyűlöletet és ellenszenvet próbál szítani a „mással” vagy „idegennel” szemben (legyen az akár vallás vagy világfelfogás, akár etnikum vagy nyelv, akár pedig kultúra vagy tradíció. Így tehát a valamely irányban fanatizált egyénre részint a felhevített pozitív és negatív érzelmek s az azoknak megfelelő attitűdök, részint a hibás meglátások, rossz szellemi ideológiák és elképzelések alapján kiképződött hamis meggyőződések, valamint az intolerancia, részint pedig a tisztánlátást nélkülöző szenvedélyesség, a féktelen elszántság, az indulatok és a rossz értelemben vett tettrekészség jellemzőek (hisz a fanatizmus mindig erőszakot, agresszív cselekvéseket szül). 
A kétes eredetű információkra, nem egy esetben hiedelmekre és babonákra épülő,  vakbuzgó szereteten és intenzív gyűlöleten alapuló fanatizálás voltaképpen az attitűdformálás és a klasszikus meggyőzés módszerének egyik sajátos formája, amely a túlzottan felfűtött élmények és a háttérből irányított érzelmi viszonyulások alapján fogadtatja el a sokszor szélsőséges eszméket, a radikális véleményeket, nézetrendszereket és elméleteket (s nem a ráció, illetve a józan gondolati feldolgozás révén)..
A fanatizálás tulajdonképpen kétszeresen hibás pedagógiai gyakorlat, amennyiben a morálisan hamis nevelési célok elérésére a pedagógus igencsak kifogásolható, gyűlöletet, elfogultságot, ellenséges érzületeket, negatív irányú indulatokat, erőfitogtatást gerjesztő módszereket és eszközöket alkalmaz. (egyes dicsérő vagy becsmérlő jelszavak folytonos ismételgetése, szertartásos cselekvések következetes elvégeztetése, a miénkkel szembeni lelkesedés szorgalmazása stb.)
A züllesztés vagy a rosszra nevelés. Esetében olyan tudatosan szervezett, de rossz irányú és aljas szándékú pedagógiai törekvésről van szó, amelynek célja valamilyen társadalmilag elfogadhatatlan, az alapvető humánértékeknek ellentmondó, antiszociális, immorális, deviáns vagy delinkvenciához vezető tulajdonságok (indítékok, attitűdök, meggyőződések, mentalitások, szokások, képességek stb.) kialakítása a gyermekekben. Gáspár László (1997, 40) egyértelműen leszögezi, hogy a züllesztés nem egyéb, mint célirányos bűnözővé nevelés, hisz a távlati cél tolvajok, betörők, gyilkosok vagy terroristák nevelése. Ezt a fajta pedagógiai tevékenységet minden bizonnyal nem lehet nevelésnek nevezni, mert itt egyrészt a formálás tartalma és egész szándéka erkölcsileg hibás, másrészt a fejlesztési cél negatív irányultságú, hisz destruktív életvezetésre készít fel. E helyen ismételten meg kell említenünk, hogy a megfelelő nevelés az tulajdonképpen jóra nevelés, tehát olyan ráhatások együttese, amely meggátolja a negatív értékek áthagyományozódását, a helytelen attitűdök kialakulását, lefékezi a rombolási törekvések létrejöttét, az erőszakra és antiszociális cselekvések végrehajtására való hajlandóság kiképződését a növendékekben. A züllesztés azonban mindennek ellentmondó tevékenység, amit bátran nevezhetünk rosszra nevelésnek, hiszen a nevelt személy olyan képződmények birtokába jut, amelyek önnön lényét rombolják, életét nehezítik, a környezetre vagy a társas kapcsolatokra, valamint az együttélésre nézve pedig ártalmasak.
A propaganda. A véleményformálás és -megváltoztatás, valamint a tömeges befolyásolás és hangulatkeltés gyakran alkalmazott eszköze. A nevelés terén a propaganda lényege olyan eszmék, tételek, nézetek vagy elméletek érvelés alapú terjesztésére és népszerűsítésére vonatkozik a diákok körében, amelyek nem hitelesek, amelyek igazságtartalma nem igazán ellenőrzött, illetve amelyek teljes mértékben nem bizonyítottak. Ennek ellenére a propagandista típusú pedagógus a saját, de legtöbbször egy szűkebb vagy tágabb társadalmi csoport nevében minden áron meg szeretné győzni és nyerni a növendékeket a propagált tanok vagy eszmék iránt. A pedagógus egy bizonyos nézet kifejtését – mindig valamilyen érdekeltség alapján – azzal a végső céllal végzi, hogy a tanulók interiorizálják, szinte önként tegyék magukévá a szóban forgó tételeket vagy nézeteket.  Úgy jár el, mintha híveket akarna toborozni. Ha ez bizonyos területeken (politika, vallás, sport stb.) elfogadhatónak mutatkozik, a nevelés terén azonban etikai szempontból mindenképpen elvetendő. A nevelést helyettesítő propaganda ugyanis legtöbbször veszélyessé válik, pláne amikor az elfogult vagy vitatott tételek és nézetek terjesztése, s az azok ellen vagy azok mellett szóló érzelmek keltése hazugságok és csalás alkalmazása árán történik, hisz ebben az esetben a tanulók célirányos becsapásáról van szó. Napjainkban tehát szinte mindenki úgy véli, megengedhetetlen, hogy a nevelés a rábeszéléses meggyőzés, a megtévesztés, az agitáció, illetve a propaganda szintjére süllyedjen.
A nem nevelés. A nevelés jogosságát tagadó, a fejlődés folyamatába való pedagógiai szándékú beavatkozást ártalmasnak hirdető, változatos - többek között Ellen Key (1849-1926), svéd tanítónő a szabad nevelésre vonatkozó nézeteire visszavezethető) - antipedagógiai elméletekből fakadó radikális törekvés. Zrinszky László (2002, 206) szerint azonban mint elméleti irányzat a 20. század hetvenes-nyolcvanas éveiben jelent meg mindenekelőtt az NSZK-ban, az AEÁ-ban és Franciaországban. Az irányzat abból az elképzelésből indul ki, mely szerint a nevelés kárt okoz, a gyermekeket kihasználja, emberellenes és elnyomó cselekvéseket szervez meg, rákényszeríti a gyermekekre a nevelők értékeit és érdekeit, legitimálja a nevelők és növendékek, illetve a felnőttek és gyermekek közötti hierarchikus viszonyokat. A nem nevelés szószólói úgy vélik, hogy mindenfajta nevelés – legyen az gyermekközpontú, nevelőcentrikus és autokrata vagy éppenséggel tevékenységre alapozó – gyermekellenes tevékenység, amennyiben meggátolja azt az önmeghatározás jogától, megfosztja szabadságától, nem szavatolja biztonságukat, végső soron, amely a beavatkozó és kényszerítő hatásgyakorlás révén egyféleképpen bántalmazza őt. A nem nevelés képviselői a nevelés helyett a legtöbbször az úgynevezett kísérést ajánlják, ami mindenekelőtt a be nem avatkozás tényét hangsúlyozza.
A nem nevelés egyik jól ismert, napjainkban is sajnos megnyilvánuló, azonban meglehetősen primitív típusa, elméleti hátteret nélkülöző formája az egyszerű elhanyagolás, a gyermek fejlődésének nyomon követéséről és felvigyázásáról való lemondás, a pedagógiai tehetetlenség, a közömbösség és nemtörődömség. Ebben az esetben sajnos a nevelők neveletlenségéről van szó. A gyermekeket magukra, illetve sorsukra hagyó, gondozásukról nagymértékben lemondó vagy megfeledkező, felügyeletet nem gyakorló nevelő, nem tudja, nem akarja vagy nem képes biztosítani azokat a hatásokat és környezeti körülményeket, amelyek az egészsége és ép személyiségfejlődés nélkülözhetetlen előfeltételeit képezik. Az ilyen nevelő nyilván azt sem tudja pontosan felmérni, hogy a gyermek pedagógia elhanyagolásának milyen káros következményei vannak, illetve, hogy a megfelelő gondozás hiányának esetében a gyermeki személyiség fejlődésének folyamata milyen sérüléseket szenvedhet. Itt szeretnénk azonban megjegyezni, hogy a nevelésről való lemondás a demokratikus társadalmakban törvényellenes, mert hiszen a gyermek testi, lelki és szociális fejlődésének célirányos és lelkiismeretes segítése, szükségleteinek megfelelő kielégítése ellátó nevelés révén, iskolázási folyamatának felvigyázása, változatos fejlődésbeli problémáinak nyomon követése és megoldása nem csak morális feladata a nevelőnek, hanem jogszabályokba foglalt kötelessége is.

Irodalomjegyzék

Cucoş Constantin (2002):         Pedagogie. Polirom, Iaşi.
Fináczy Ernő (1995):                Elméleti pedagógia. OPKM (1937-es hasonmás          kiadvány), Budapest.
Gáspár László (1997):              Neveléselmélet. Okker Kiadó, Budapest.
Zrinszky László (2002):            Neveléselmélet. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.